For alle der hader AT hedder en ny gruppe på Facebook, der til overflod er stiftet af (og understøttet af) elever på Ingrid Jespersens Gymnasium. Et kig ned over medlemsskaren viser dog at elever fra mange andre gymnasier en IJG deler et fælles had til dette, det mest forkætrede af fag i den danske gymnasieskole.
I formålet med gruppen skriver stifteren: ”At vi skal skrive AT kan vi ikke ændre på. Men det betyder ikke at vi ikke kan få alle de frustrationer ud om alle de ligegyldige opgaver med latterlige begrænsinger og ikke-eksisterende formål. I skal derfor være frie til visuelt at udtrykke hvordan AT, synopsis og SRP føles for jer, under "billeder"”. På billedsiden ser man billeder af folk, der har det usædvanligt dårligt, så formålet med gruppen ikke går tabt for et eneste menneske.
Mine egne erfaringer siger mig at skønt de fleste lærere ville udtrykke sig (en smule) mere diplomatisk, så deles den opfattelse af faget af mange.
Der er ingen tvivl om at en stor del af problemet er den manglende evne til at kommunikere hvad AT-faget skal bruges til. Ikke fra lærer til elev, men fra ministerium til lærer. Hvad er formålet med dette fag, der har så mange fakultære og emnemæssige bindinger at problemformuleringerne ofte bliver de rene fortænktheder for at alt kan blive dækket ind?
AT står i en vis forstand i modsætning til andre dele af reformen, der i sig selv er et skizofrent produkt skabt i spændingsfeltet mellem flere uddannelsespolitiske og pædagogiske dagsordener.
De to hovedområder, der er i konflikt i reformen er faglighed og tværfaglighed.
Fra politisk hold ønskede man, af forskellige årsager (blandt andet Pisa-chokket) en reform, der sikrede målbar indlæring. Dvs. at læringsperspektivet var at det indlærte skulle kunne evalueres, for ellers ville man falde igennem til fremtidige Pisa-undersøgelser eller lignende. Her er altså tale om at en bestemt evalueringsform virker tilbage med politiske krav om handling, der atter influerer læringsperspektivet. Dette påvirker også den didaktiske proces idet man for at sikre en læring, der kan evalueres, må have faste rammer for pensum og evalueringskrav. Herfor kom nogle fastere rammer omkring undervisning ind i reformen end gymnasieskolen havde været vant til. Fx skulle historieundervisningen nu sikre at bestemte emner var berørt (fx murens fald eller menneskerettigheder).
Andre dele af reformen har stærke rødder i reformpædagogikken, der har nogle ganske andre forestillinger om læring, idet læringsbegrebet her først og fremmest er knyttet an til begrebet almendannelse. Almendannelse er en forskningsdisciplin for sig selv med flere skoler (særligt tyske), og en af de almendannelsestænkere, der inspirerede denne del af reformprocessen var tyskeren Wolfgang Klafki, der ses på billedet øverst. Med udgangspunkt i sine oplevelser under 2. Verdenskrig spurgte han sig selv: hvordan kunne verdens ubestrideligt førende kulturland på så kort tid kaste hele sin tradition af dannelse og kultur overbords til fordel for det rene barbari?
Hans svar var at skyldtes at tyskernes dannelse kun var overfladefernis, fordi den var baseret på et læringsperspektiv, der ikke gik i dybden, men var bestemt udefra og skulle kunnes udenad. Man bliver ikke dannet fordi man kan huske hvor mange symfonier Beethoven har lavet eller ved hvornår Thomas Mann skrev "Døden i Venedig" - det er overfladedannelse, der hurtigt kan skrælles af. Man bliver dannet af som barn at modtage en undervisning, der bibringer barnet en dyb forståelse for store sammenhænge i verden, fremfor blot disparate videnselementer.
Læringsperspektivet hos Klafki er en undervisning, hvor eleven forstår at der er sammenhæng i verden - at ting hænger sammen og er forbundet - for således at undgå at tragedien hvor tilsyneladende dannede mennesker kunne foretage sig barbariske ting og bagefter gå hjem og høre Mozart.
Metoden var en tværfaglig og tværproblematisk tilgang, hvor ethvert emne man arbejdede med kun skulle kunne løses i fællesskab mellem mindst to fakulteter, idet Klafki så den videnskabelige specialisering som en forudsætning for 2. verdenskrigs rædsler. Det var netop den faglige specialisering og uvilligheden til at blande sig i tilgrænsende fag – eller fakulter – der gjorde at ingeniører kunne konstruere ovne koncentrationslejrene uden at bekymre sig om hvad de skulle bruges til – eller at embedsmændene kunne varetage et administrativt system til transport af mennesker – uden at være forpligtet til at overveje hvor disse mennesker skulle transporteres til og hvorfor.
Det var denne erkendelse der bibragte Klafki forståelsen af at sand dannelse kræver fakultetsoverskridende, aktivt arbejde med samfundsproblemer. Det er en af de beagvedliggende årsager til AT – og i øvrigt også til samfundsfagets dominans efter reformen.
Det er således Klafki der (uden at vide det) er ophavsmand til AT - det forkætrede fag i gymnasiet som ingen rigtig ved hvad de skal stille op med, fordi: "hvad er det eleverne skal lære?".
Ja, elevernes læring er i AT-sammenhæng NETOP ikke særligt nøje forbundet med deres problemstilling, og dermed i modstrid med det politiske læringsbegreb, hvor der var stor overensstemmelse. Det er også svært efterprøveligt (hvorfor eksamen i AT måske er en dårlig ide) fordi formålet er den dybdedannelse, der viser komplesksiteten i en verden, hvor eleverne som medborgere ikke kan melde sig ud af - eller vælge ikke at forholde sig til - nogle typer af problemer. Alle problemer er samfundsproblemer og det er denne erkendelse læringen er rettet imod.
Og det er dette, der kan være vanskeligt at videreformidle: at det givne emne i AT mere er et redskab til almendannelse end det er viden om og fordybelse i det pågældende emne. Måske er det ikke for sent at redde AT for den bundløse akademiske mistro, den i løbet af ganske kort tid er faldet ned i?
Opslag
