Pisa - brudstykker fra den finske uddannelsespolitik

Det er jo et velkendt fænomen at man ofte, i sine bestræbelser på at rejse ud for at blive kloger på andre, vender hjem med større kendskab til sig selv.

Med gode kolleger har jeg netop haft lejlighed til foretage en studietur til Finland for at besøge et gymnasium i Helsinki. Ikke mindst var vi drevet af nysgerrigheden over de kollosalt flotte resultater som Finland opnår i Pisa-undersøgelserne, der ganske vist kun dækker grundskolen. Er det danske uddannelsessystem så ringe i forhold til genboen mod nordøst?
Efter tre dages deltagelse i finsk undervisning må man svare både ja og nej.

Hele det finske gymnasiale system er bygget op omkring test. Eleverne sammensætter ved skoleårets start selv deres skema udfra et lektionskatalog i hvilket lærerne har skrevet hvilke kurser indenfor deres respektive fag de udbyder. Der er naturligvis en række bindinger i elevernes valg, men faktum er at de er knyttet til læreren snarere end et hold, da der ikke eksisterer nogle grundhold. På samme måde har holdene ingen lokaler – lokalerne er knyttet til faget og læreren. Hver kursus varer i omtrent 6 uger og afsluttes med en eksamen, som man skal bestå for at komme til trin to (fx: ”Den finske reformation 2”).

I den undervisning vi overværede syntes det at være et grundfæstet princip at den er struktureret med henblik på disse færdighedstest. Man læser nyt materiale på stedet assisteret af læsespørgsmål, som læreren får fra en tommetyk manual til grundbogen. I modulet efter gennemgås disse læsespørgsmål af elever og lærere sammen – læreren spørger, eleven svarer, læreren verificerer.

Efter en 5-6 sådanne moduler, er der midtvejstest, hvor en blandet buket af de foregående modulers læsespørgsmål skal besvares enkeltvis uden assistance fra grundbog eller noter. Læreren genemgår efterfølgende de rigtige svar og eleverne retter sidemandens test. På baggrund af det opnåede antal point i disse test fastlægges karakteren.

Det er med andre ord ikke så mærkeligt at Pisa-systemet passer glimende til det finske system.

Til gengæld er der mange andre ting, som de er knapt så gode til, og hvor vi næppe har grund til at skamme os i Danmark. Det mest bemærkelsesværdige var det totale fravære af gruppearbejde, projektarbejde, inddragelse af forskellige medier, herunder dagsaktuelle medier i samfundsfag. Elever afbrød ikke med spørgsmål, der pirrede deres nysgerrighed, men talte kun når de blev spurgt. Der var med andre ord en top-down struktur som er ganske fremmed for dansk skolekultur, og som de fleste vel ville føle dræbende i længden.

Denne top-down styring afspejlede sig tillige i det finske curriculum, læseplanerne for de enkelte fag. Disse bliver, efter en høringsrunde hvor de enkelte gymnasier kan give deres besyv med, fastlagt centralt hvert femte til tiende år. Herefter er det det samme undervisningsmateriale der anvendes i kurset ”Den finske reformation 2”, hvad enten det er i Helsinki eller Ylitornio – alt sammen med tilhørende lærermanualer, så alle behandler grundbogsmaterialet på tilnærmelsesvist samme måde.

Der er ingen skriftlige afleveringer i samfundsfag og matematik og når vi fortalte om AT og SRP-opgaverne befandt de finske lærere sig et sted mellem bestyrtelse og benovelse.

Det skal tilføjes at den skole vi besøgte betragtede sig selv som en skole, der havde en fri tone, var kreativ, hvor der i enhver henseende var højt til loftet, i modsætning til naboskolernes mere gammeldags syn på pædagogik og samværsformer. Som flere af de danske lærere og elever noterede: det er som Finland aldrig oplevede '1968'.

En af de ting, der frustrerer elever (og lærere) ganske meget, er, som omtalt i den foregående blog om AT, når man er usikker på rammer og mål. Men den usikkerhed og åbenhed der præger det danske uddannelsessystem om netop rammer, mål og metoder gør at danske elever står langt bedre rustede til snart sagt alle andre udfordringer end netop den fact-baserede og verificer-, og kvantificerbare Pisa-test. Har gymnasiereformen bidraget til usikkerheden og det daglige kaos kan dette måske være en styrkende tanke

Alle hader AT

For alle der hader AT hedder en ny gruppe på Facebook, der til overflod er stiftet af (og understøttet af) elever på Ingrid Jespersens Gymnasium. Et kig ned over medlemsskaren viser dog at elever fra mange andre gymnasier en IJG deler et fælles had til dette, det mest forkætrede af fag i den danske gymnasieskole.

I formålet med gruppen skriver stifteren: ”At vi skal skrive AT kan vi ikke ændre på. Men det betyder ikke at vi ikke kan få alle de frustrationer ud om alle de ligegyldige opgaver med latterlige begrænsinger og ikke-eksisterende formål. I skal derfor være frie til visuelt at udtrykke hvordan AT, synopsis og SRP føles for jer, under "billeder"”. På billedsiden ser man billeder af folk, der har det usædvanligt dårligt, så formålet med gruppen ikke går tabt for et eneste menneske.

Mine egne erfaringer siger mig at skønt de fleste lærere ville udtrykke sig (en smule) mere diplomatisk, så deles den opfattelse af faget af mange.

Der er ingen tvivl om at en stor del af problemet er den manglende evne til at kommunikere hvad AT-faget skal bruges til. Ikke fra lærer til elev, men fra ministerium til lærer. Hvad er formålet med dette fag, der har så mange fakultære og emnemæssige bindinger at problemformuleringerne ofte bliver de rene fortænktheder for at alt kan blive dækket ind?

AT står i en vis forstand i modsætning til andre dele af reformen, der i sig selv er et skizofrent produkt skabt i spændingsfeltet mellem flere uddannelsespolitiske og pædagogiske dagsordener.

De to hovedområder, der er i konflikt i reformen er faglighed og tværfaglighed.

Fra politisk hold ønskede man, af forskellige årsager (blandt andet Pisa-chokket) en reform, der sikrede målbar indlæring. Dvs. at læringsperspektivet var at det indlærte skulle kunne evalueres, for ellers ville man falde igennem til fremtidige Pisa-undersøgelser eller lignende. Her er altså tale om at en bestemt evalueringsform virker tilbage med politiske krav om handling, der atter influerer læringsperspektivet. Dette påvirker også den didaktiske proces idet man for at sikre en læring, der kan evalueres, må have faste rammer for pensum og evalueringskrav. Herfor kom nogle fastere rammer omkring undervisning ind i reformen end gymnasieskolen havde været vant til. Fx skulle historieundervisningen nu sikre at bestemte emner var berørt (fx murens fald eller menneskerettigheder).

Andre dele af reformen har stærke rødder i reformpædagogikken, der har nogle ganske andre forestillinger om læring, idet læringsbegrebet her først og fremmest er knyttet an til begrebet almendannelse. Almendannelse er en forskningsdisciplin for sig selv med flere skoler (særligt tyske), og en af de almendannelsestænkere, der inspirerede denne del af reformprocessen var tyskeren Wolfgang Klafki, der ses på billedet øverst. Med udgangspunkt i sine oplevelser under 2. Verdenskrig spurgte han sig selv: hvordan kunne verdens ubestrideligt førende kulturland på så kort tid kaste hele sin tradition af dannelse og kultur overbords til fordel for det rene barbari?
Hans svar var at skyldtes at tyskernes dannelse kun var overfladefernis, fordi den var baseret på et læringsperspektiv, der ikke gik i dybden, men var bestemt udefra og skulle kunnes udenad. Man bliver ikke dannet fordi man kan huske hvor mange symfonier Beethoven har lavet eller ved hvornår Thomas Mann skrev "Døden i Venedig" - det er overfladedannelse, der hurtigt kan skrælles af. Man bliver dannet af som barn at modtage en undervisning, der bibringer barnet en dyb forståelse for store sammenhænge i verden, fremfor blot disparate videnselementer.
Læringsperspektivet hos Klafki er en undervisning, hvor eleven forstår at der er sammenhæng i verden - at ting hænger sammen og er forbundet - for således at undgå at tragedien hvor tilsyneladende dannede mennesker kunne foretage sig barbariske ting og bagefter gå hjem og høre Mozart.
Metoden var en tværfaglig og tværproblematisk tilgang, hvor ethvert emne man arbejdede med kun skulle kunne løses i fællesskab mellem mindst to fakulteter, idet Klafki så den videnskabelige specialisering som en forudsætning for 2. verdenskrigs rædsler. Det var netop den faglige specialisering og uvilligheden til at blande sig i tilgrænsende fag – eller fakulter – der gjorde at ingeniører kunne konstruere ovne koncentrationslejrene uden at bekymre sig om hvad de skulle bruges til – eller at embedsmændene kunne varetage et administrativt system til transport af mennesker – uden at være forpligtet til at overveje hvor disse mennesker skulle transporteres til og hvorfor.

Det var denne erkendelse der bibragte Klafki forståelsen af at sand dannelse kræver fakultetsoverskridende, aktivt arbejde med samfundsproblemer. Det er en af de beagvedliggende årsager til AT – og i øvrigt også til samfundsfagets dominans efter reformen.

Det er således Klafki der (uden at vide det) er ophavsmand til AT - det forkætrede fag i gymnasiet som ingen rigtig ved hvad de skal stille op med, fordi: "hvad er det eleverne skal lære?".

Ja, elevernes læring er i AT-sammenhæng NETOP ikke særligt nøje forbundet med deres problemstilling, og dermed i modstrid med det politiske læringsbegreb, hvor der var stor overensstemmelse. Det er også svært efterprøveligt (hvorfor eksamen i AT måske er en dårlig ide) fordi formålet er den dybdedannelse, der viser komplesksiteten i en verden, hvor eleverne som medborgere ikke kan melde sig ud af - eller vælge ikke at forholde sig til - nogle typer af problemer. Alle problemer er samfundsproblemer og det er denne erkendelse læringen er rettet imod.

Og det er dette, der kan være vanskeligt at videreformidle: at det givne emne i AT mere er et redskab til almendannelse end det er viden om og fordybelse i det pågældende emne. Måske er det ikke for sent at redde AT for den bundløse akademiske mistro, den i løbet af ganske kort tid er faldet ned i?