Besøgsdage - eller markedsdage

På få tidspunkter mærker de danske gymnasier mere til markedsvilkårene end til de årlige besøgsdage, hvor håbefulde gymnasielever tropper op i hobetal for at fornemme stemninger, undersøge faglokaler, underlægge lærere og andre ansatte på skolen et kritisk blik samt foretage en kritisk vurdering af kantineudbuddet, aulaen, cykelparkeringsmuligheder mm.

Danske gymnasier er gode til forskellige ting – ikke alle er gode til de samme ting, men samlet set har den række af styrker og tilbud som rammer behovet hos netop de elever, som vælger dette gymnasium.

Undersøgelser viser at besøgsdagene er den mest afgørende faktor, når de kommende gymnasieelever vælger gymnasium. Blandt de øvrige kan nævnes venner, afstand fra hjemmet samt hjemmesiden. Hjemmesiden og besøgsdagen spiller samlet set en overraskende stor rolle, hvilket viser at de gymnasiesøgende lægger stadigt større vægt på skolens profil. Det er med andre ord ikke ligegyldigt hvad gymnasiet siger og tænker om sig selv, som skole, som organisation og som virksomhed.

De gymnasiesøgende er oprigtigt interesseret i skolens værdigrundlag og bider mærke i hvorvidt skolen vægter IT-teknologi eller åndsfrihed, Science-lokaler eller nærhed, musik og kreativitet eller faglighed. Ikke at alle dele ikke kan være præsenteret på den samme skole.

Derfor besøger de også mange forskellige gymnasier. Tre eller fire, nogle helt op til seks. Og det virker. Mange af de besøgende, ved ikke hvad de skal efter folkeskolen, om de skal på gymnasiet eller i givet fald hvilket – men besøgsdagen giver dem en klar fornemmelse af at her vil de gerne være de næste tre år. Og det er hvad lærere og ledelse fortæller om, og den måde de fortæller om det på, der afgør sagen i mange tilfælde.

Besøgsdagene i gymnasiet er altså en glimrende lejlighed for det enkelte gymnasium til at afpudse profilen og sætte værdier i centrum. Det er jo befriende at opleve at eleverne år efter år i store mængder dukker op til disse arrangementer, fordi det netop ikke er ligegyldigt for dem hvilket gymnasium de går på, fordi de netop oplever det ene gymnasium som forskelligt fra det andet. Ikke nødvendigvis som hverken bedre eller ringere, men forskelligt.

Hvis alle føler at de sælger det samme, kan besøgsdagene let udvikle sig til Hjallerup Marked. Men anvendes besøgsdagene til med stolthed at fremvise skolen og dens styrker, vil disse i sig selv bidrage positivt til skolens bevidsthed om egne styrker, og være noget vi ser frem til.

Skaber gymnasiet den fornødne dannelse?

Der er et paradoks gemt i den danske gymnasieskole.

Med gymnasiereformen ønskede man, blandt flere andre ting, at styrke dannelsen i bredden såvel som i dybden. Det var et erklæret mål at få bredt det hidtidige snævre dannelsesideal ud, således at det også for eleverne stod klart for eleverne hvori den almene dannelse bestod. At kendskab til Herder og Shakespeare ikke er et mål i sig selv, men et middel til at opnå denne dannelse.
Det var ligeledes på dagsordenen at ændre disse midler til dannelse. Ikke mindst på en sådan måde at det også for de fakulteter, i hvilken den klassiske dannelse ikke var forankret, nemlig samfundsfag og naturvidenskab, ville give mening med et almendannelsesprojekt.

Almendannelsen er i gymnasiet efter reformen rettet ud mod verden. Dannelse forstås i højere grad som evnen til at navigere i en kompleks verden, viljen til at være medskabende til denne verden samt i villigheden til at påtage sig det fornødne ansvar for verdens udvikling – lokalt såvel som globalt.
Denne opfattelse af dannelse understøttes af et øget krav om samspil mellem fag og fakulteter, mest tydeligt i fagkonstruktionen som har skabt så stor splid i den danske gymnasieverden: Almen Studieforberedelse, AT.

Som bekendt har Wolfgang Klafki stået ideologisk fadder til denne konstruktion, hvis formål det er at tvinge eleverne (og deres undervisere) til at tænke over komplekse samfundsmæssige problemer, der er karakteriseret ved at de kun kan ”løses” – eller analyseres – ved hjælp flere fagområder fra forskellige fakulteter.

Intentionen er smuk og som fagligt projekt er AT på mange måder en succes – men samtidig har indførslen af AT betydet et stærkt forøget pres på elevernes tid. Det er ganske enkelt en mere omfattende proces at deltage i et AT-forløb end med en traditionel enkeltfaglig problemstilling.

Samlet set har reformen betydet at eleverne nok orienterer sig mere udad når de er i skolen – men mindre når de ikke er, fordi deres fritid er formindsket. De deltager således i mindre grad i politisk arbejde, socialt arbejde og frivilligt arbejde. Deres engagement i deres omverden bliver i realiteten mindre, fordi arbejdsmængden er større og fler-facetteret end hidtil.

Og dette er ikke ganske i overensstemmelse med intentionerne i reformen.

Den internationale dimension på Ingrid Jespersens Gymnasieskole

Undervisningen i gymnasiet og i gymnasiets fag indeholder på mange og forskellige måder en international dimension. I takt med at kommunikationen er blevet international, at verden er blevet en global landsby og globaliseringen, er blevet en del af hverdagen, ændrer fagenes indhold karakter og samspillet mellem fagene får ny betydning. Det er særdeles vigtigt og påtrængende, at elever og lærere i fællesskab forstår de enkelte fag og samspillet mellem fagene i forhold til de stadig mere komplekse og tværkulturelle udfordringer som den internationale udvikling medfører.

Løsningen af fremtidens udfordringer må bygge på, at sprogfagene udgør en naturlig forudsætning for at forstå fremmede kulturer og for at kunne deltage i den globale kommunikation.

De humanistiske og kreative fag udgør en afgørende og nødvendig forudsætning for at forstå menneskelig adfærd og for at begribe forskellige og ligheder mellem de nationale kulturer.

De naturvidenskabelige fag og samspillet mellem dem udgør forudsætningen for samarbejde om produktion, klima og miljø på tværs af landegrænserne.

I forlængelse heraf er det gymnasieskolens opgave at skabe kontakter på tværs af landegrænserne, og skabe kontakter med elever og lærere både i og udenfor Europa.

Gymnasiets studieture bliver på denne måde vigtige, som: benchmarking, elev/lærerudveksling, e-learning, ledelsesudveksling, erfaringsudveksling, kendskab til andre landes undervisningssystemer, undervisningskultur, uddannelsessystem, ungdoms- og elevliv o.m.a.

På Ingrid Jespersens Gymnasieskole samarbejder vi med skoler i Finland, Spanien, Tyskland, England og USA. Formålet med dette samarbejde er at styrke den internationale dimension på skolen og ved elev-, lærer- og ledelsesudveksling at fremme den tværkulturelle forståelse.

Fremtidens uddannelsesliv vil i højere og højere grad, både for gymnasieelever og studerende, blive en del af den internationale udvikling.

Pisa - brudstykker fra den finske uddannelsespolitik

Det er jo et velkendt fænomen at man ofte, i sine bestræbelser på at rejse ud for at blive kloger på andre, vender hjem med større kendskab til sig selv.

Med gode kolleger har jeg netop haft lejlighed til foretage en studietur til Finland for at besøge et gymnasium i Helsinki. Ikke mindst var vi drevet af nysgerrigheden over de kollosalt flotte resultater som Finland opnår i Pisa-undersøgelserne, der ganske vist kun dækker grundskolen. Er det danske uddannelsessystem så ringe i forhold til genboen mod nordøst?
Efter tre dages deltagelse i finsk undervisning må man svare både ja og nej.

Hele det finske gymnasiale system er bygget op omkring test. Eleverne sammensætter ved skoleårets start selv deres skema udfra et lektionskatalog i hvilket lærerne har skrevet hvilke kurser indenfor deres respektive fag de udbyder. Der er naturligvis en række bindinger i elevernes valg, men faktum er at de er knyttet til læreren snarere end et hold, da der ikke eksisterer nogle grundhold. På samme måde har holdene ingen lokaler – lokalerne er knyttet til faget og læreren. Hver kursus varer i omtrent 6 uger og afsluttes med en eksamen, som man skal bestå for at komme til trin to (fx: ”Den finske reformation 2”).

I den undervisning vi overværede syntes det at være et grundfæstet princip at den er struktureret med henblik på disse færdighedstest. Man læser nyt materiale på stedet assisteret af læsespørgsmål, som læreren får fra en tommetyk manual til grundbogen. I modulet efter gennemgås disse læsespørgsmål af elever og lærere sammen – læreren spørger, eleven svarer, læreren verificerer.

Efter en 5-6 sådanne moduler, er der midtvejstest, hvor en blandet buket af de foregående modulers læsespørgsmål skal besvares enkeltvis uden assistance fra grundbog eller noter. Læreren genemgår efterfølgende de rigtige svar og eleverne retter sidemandens test. På baggrund af det opnåede antal point i disse test fastlægges karakteren.

Det er med andre ord ikke så mærkeligt at Pisa-systemet passer glimende til det finske system.

Til gengæld er der mange andre ting, som de er knapt så gode til, og hvor vi næppe har grund til at skamme os i Danmark. Det mest bemærkelsesværdige var det totale fravære af gruppearbejde, projektarbejde, inddragelse af forskellige medier, herunder dagsaktuelle medier i samfundsfag. Elever afbrød ikke med spørgsmål, der pirrede deres nysgerrighed, men talte kun når de blev spurgt. Der var med andre ord en top-down struktur som er ganske fremmed for dansk skolekultur, og som de fleste vel ville føle dræbende i længden.

Denne top-down styring afspejlede sig tillige i det finske curriculum, læseplanerne for de enkelte fag. Disse bliver, efter en høringsrunde hvor de enkelte gymnasier kan give deres besyv med, fastlagt centralt hvert femte til tiende år. Herefter er det det samme undervisningsmateriale der anvendes i kurset ”Den finske reformation 2”, hvad enten det er i Helsinki eller Ylitornio – alt sammen med tilhørende lærermanualer, så alle behandler grundbogsmaterialet på tilnærmelsesvist samme måde.

Der er ingen skriftlige afleveringer i samfundsfag og matematik og når vi fortalte om AT og SRP-opgaverne befandt de finske lærere sig et sted mellem bestyrtelse og benovelse.

Det skal tilføjes at den skole vi besøgte betragtede sig selv som en skole, der havde en fri tone, var kreativ, hvor der i enhver henseende var højt til loftet, i modsætning til naboskolernes mere gammeldags syn på pædagogik og samværsformer. Som flere af de danske lærere og elever noterede: det er som Finland aldrig oplevede '1968'.

En af de ting, der frustrerer elever (og lærere) ganske meget, er, som omtalt i den foregående blog om AT, når man er usikker på rammer og mål. Men den usikkerhed og åbenhed der præger det danske uddannelsessystem om netop rammer, mål og metoder gør at danske elever står langt bedre rustede til snart sagt alle andre udfordringer end netop den fact-baserede og verificer-, og kvantificerbare Pisa-test. Har gymnasiereformen bidraget til usikkerheden og det daglige kaos kan dette måske være en styrkende tanke

Alle hader AT

For alle der hader AT hedder en ny gruppe på Facebook, der til overflod er stiftet af (og understøttet af) elever på Ingrid Jespersens Gymnasium. Et kig ned over medlemsskaren viser dog at elever fra mange andre gymnasier en IJG deler et fælles had til dette, det mest forkætrede af fag i den danske gymnasieskole.

I formålet med gruppen skriver stifteren: ”At vi skal skrive AT kan vi ikke ændre på. Men det betyder ikke at vi ikke kan få alle de frustrationer ud om alle de ligegyldige opgaver med latterlige begrænsinger og ikke-eksisterende formål. I skal derfor være frie til visuelt at udtrykke hvordan AT, synopsis og SRP føles for jer, under "billeder"”. På billedsiden ser man billeder af folk, der har det usædvanligt dårligt, så formålet med gruppen ikke går tabt for et eneste menneske.

Mine egne erfaringer siger mig at skønt de fleste lærere ville udtrykke sig (en smule) mere diplomatisk, så deles den opfattelse af faget af mange.

Der er ingen tvivl om at en stor del af problemet er den manglende evne til at kommunikere hvad AT-faget skal bruges til. Ikke fra lærer til elev, men fra ministerium til lærer. Hvad er formålet med dette fag, der har så mange fakultære og emnemæssige bindinger at problemformuleringerne ofte bliver de rene fortænktheder for at alt kan blive dækket ind?

AT står i en vis forstand i modsætning til andre dele af reformen, der i sig selv er et skizofrent produkt skabt i spændingsfeltet mellem flere uddannelsespolitiske og pædagogiske dagsordener.

De to hovedområder, der er i konflikt i reformen er faglighed og tværfaglighed.

Fra politisk hold ønskede man, af forskellige årsager (blandt andet Pisa-chokket) en reform, der sikrede målbar indlæring. Dvs. at læringsperspektivet var at det indlærte skulle kunne evalueres, for ellers ville man falde igennem til fremtidige Pisa-undersøgelser eller lignende. Her er altså tale om at en bestemt evalueringsform virker tilbage med politiske krav om handling, der atter influerer læringsperspektivet. Dette påvirker også den didaktiske proces idet man for at sikre en læring, der kan evalueres, må have faste rammer for pensum og evalueringskrav. Herfor kom nogle fastere rammer omkring undervisning ind i reformen end gymnasieskolen havde været vant til. Fx skulle historieundervisningen nu sikre at bestemte emner var berørt (fx murens fald eller menneskerettigheder).

Andre dele af reformen har stærke rødder i reformpædagogikken, der har nogle ganske andre forestillinger om læring, idet læringsbegrebet her først og fremmest er knyttet an til begrebet almendannelse. Almendannelse er en forskningsdisciplin for sig selv med flere skoler (særligt tyske), og en af de almendannelsestænkere, der inspirerede denne del af reformprocessen var tyskeren Wolfgang Klafki, der ses på billedet øverst. Med udgangspunkt i sine oplevelser under 2. Verdenskrig spurgte han sig selv: hvordan kunne verdens ubestrideligt førende kulturland på så kort tid kaste hele sin tradition af dannelse og kultur overbords til fordel for det rene barbari?
Hans svar var at skyldtes at tyskernes dannelse kun var overfladefernis, fordi den var baseret på et læringsperspektiv, der ikke gik i dybden, men var bestemt udefra og skulle kunnes udenad. Man bliver ikke dannet fordi man kan huske hvor mange symfonier Beethoven har lavet eller ved hvornår Thomas Mann skrev "Døden i Venedig" - det er overfladedannelse, der hurtigt kan skrælles af. Man bliver dannet af som barn at modtage en undervisning, der bibringer barnet en dyb forståelse for store sammenhænge i verden, fremfor blot disparate videnselementer.
Læringsperspektivet hos Klafki er en undervisning, hvor eleven forstår at der er sammenhæng i verden - at ting hænger sammen og er forbundet - for således at undgå at tragedien hvor tilsyneladende dannede mennesker kunne foretage sig barbariske ting og bagefter gå hjem og høre Mozart.
Metoden var en tværfaglig og tværproblematisk tilgang, hvor ethvert emne man arbejdede med kun skulle kunne løses i fællesskab mellem mindst to fakulteter, idet Klafki så den videnskabelige specialisering som en forudsætning for 2. verdenskrigs rædsler. Det var netop den faglige specialisering og uvilligheden til at blande sig i tilgrænsende fag – eller fakulter – der gjorde at ingeniører kunne konstruere ovne koncentrationslejrene uden at bekymre sig om hvad de skulle bruges til – eller at embedsmændene kunne varetage et administrativt system til transport af mennesker – uden at være forpligtet til at overveje hvor disse mennesker skulle transporteres til og hvorfor.

Det var denne erkendelse der bibragte Klafki forståelsen af at sand dannelse kræver fakultetsoverskridende, aktivt arbejde med samfundsproblemer. Det er en af de beagvedliggende årsager til AT – og i øvrigt også til samfundsfagets dominans efter reformen.

Det er således Klafki der (uden at vide det) er ophavsmand til AT - det forkætrede fag i gymnasiet som ingen rigtig ved hvad de skal stille op med, fordi: "hvad er det eleverne skal lære?".

Ja, elevernes læring er i AT-sammenhæng NETOP ikke særligt nøje forbundet med deres problemstilling, og dermed i modstrid med det politiske læringsbegreb, hvor der var stor overensstemmelse. Det er også svært efterprøveligt (hvorfor eksamen i AT måske er en dårlig ide) fordi formålet er den dybdedannelse, der viser komplesksiteten i en verden, hvor eleverne som medborgere ikke kan melde sig ud af - eller vælge ikke at forholde sig til - nogle typer af problemer. Alle problemer er samfundsproblemer og det er denne erkendelse læringen er rettet imod.

Og det er dette, der kan være vanskeligt at videreformidle: at det givne emne i AT mere er et redskab til almendannelse end det er viden om og fordybelse i det pågældende emne. Måske er det ikke for sent at redde AT for den bundløse akademiske mistro, den i løbet af ganske kort tid er faldet ned i?

Dumme mønsterbrydere?

I Danmark ønsker vi at så store dele af en årgang som muligt får så høj en uddannelse som muligt. Af samme årsag har man gennem mange år arbejdet på at få fastholdt så mange mønsterbrydere som muligt. Mønsterbrydere er, i denne sammenhæng, dem, der som de første i familien tager en videregående uddannelse, og som derfor ikke nødvendigvis er vokset i et hjem med bøger langs væggen og et intellektuelt debatklima. Der er gennem årene kommet mange gode og positive forslag til at afhjælpe det problem, at der et ganske stort frafald blandt denne gruppe. Senest er der nedsat en gruppe under videnskabsminister Helge Sander, der skal komme med gode forslag til at sikre fastholdelse af mønsterbryderne.

Det var med nogen mismod at jeg i Radioavisen den 27. november modtog budskabet om at gruppen havde barslet med de første forslag. Mismodet skyldtes ikke at gruppen havde barslet, men indholdet og visionerne i forslagene.

Udvalget var bl.a. nået frem til det resultat at mønsterbryderne faldt fra fordi de ikke kunne kapere det faglige, at pensum var dem for meget (vel sagtens fordi de ikke er vant til at læse hjemmefra, forstod man) og at løsningen på dette problem, og dermed frafaldet, var at lave obligatoriske læsegrupper, der kunne hjælpe hinanden med at gennemgå pensum.

Dette, synes jeg, er slet ikke nogen ringe ide, skønt det virker paradoksalt efter at man har forbudt gruppe-eksaminer. Men mønsterbryderne kæmper jo med andre problemer end tilegnelse af stoffet. Måske er dette endog deres mindste problem, og i det mindste et problem de i vid udstrækning deler med deres medstuderende.

Det, der er problemet for studerende på videregående uddannelser, der kommer fra ikke-boglige miljøer, er jo ikke at de er fagligt inkompetente. Tværtimod har de ofte udvist et særligt engagement rent fagligt for at nå dertil hvor de er nået. Problemet er at der en række kulturspecifikke koder, de er fremmede for. En af disse er gruppedannelsesprocessen.

Studerende på RUC og beslægtede institutioner ved hvor traumatiserende disse processer er – og at gruppedannelser handler om alt andet end det faglige arbejde gruppen forventes at producere.

Forfatter og journalist på Dagbladet Information Rune Lykkeberg beskriver i sin bog Kampen om sandhederne (2008) bl.a. dagens Danmark som et klassesamfund, grundet de elementer som den herskende kulturelle elite har kontrol med. Gruppe- og projektarbejde ligner noget af det Lykkeberg beskriver: en særlig samarbejdskode, indført for at demokratisere uddannelserne, men de facto et udgrænsende redskab. Kun få ting kan være så ekskluderende som gruppearbejde.

Det er derfor ikke synderligt visionært når gruppen, der skal hindre mønsterbrydernes frafald i den grad vægtlægger at stoffet er for vanskeligt – skønt de naturligvis havde andre forslag.

Det er ikke det faglige pensum, der er vanskeligt, men de akademiske koder, der er komplekse og svære at afkode. Ikke mindst fordi undervisere og mentorer i den grad har dem indlejret, at der er en række vanskeligheder, ved at være – i bogstaveligste forstand – ny på en højere læreanstalt, som de ikke er opmærksomme på. De ser ganske enkelt ikke de problemer, som mønsterbryderne skal tackle, fordi de aldrig selv har oplevet dem.

At nogle mønsterbrydere har vanskeligt ved at kapere det faglige stof er indlysende – men det er næppe overvældende flere, procentuelt, end de, der kommer fra akademiske hjem. Men når man er mønsterbryder skal man håndtere en helt ny virkelighed, for hvilken der ikke eksisterer generationers lagring af erfaring; man spørger sig: ”kan jeg klare dette her?”, i modsætning til de, der følger i forældrenes fodspor, der jo af historisk lagret erfaring ved at ”selvfølgelig kan jeg klare dette her”.

Som de fleste ved er enhver begyndelse på en ny arbejdsplads vanskelig og muligvis endog ubehagelig. De højere læreanstalter har et miljø, der i den grad er præget af stress, forvirring, kaos og mangel på vejvisere, at det ofte er en værre arbejdsplads at starte på end andre. Det ville typisk være her, at en arbejdsplads med rekrutteringsproblemer satte ind – måske skulle læreanstalterne også gøre det.

Mønsterbryderne bruger enorme mængder af energi på at navigere i et socialt (og geografisk) fremmed rum, som det er vigtigere for dem at beherske end for de øvrige. For skulle de øvrige blamere sig i det akademiske sociale rum, ved alle jo at det i hvert fald ikke skyldes mangel på akademisk dannelse eller erfaring. Og det er hvad mønsterbryderne frygter mest af alt: at blive afsløret og udstillet som individer der mangler basale akademiske dannelsesfærdigheder. Jo, det danske samfund er naturligvis fortsat et klassesamfund – og gruppearbejde afhjælper det altså ikke alene.

Web 2.0 – demokratisk forankring eller den laveste narcissistiske fællesnævner?

Det såkaldte Web 2.0 er betegnelsen for de platforme på Internettet, der medinddrager og involverer brugeren, frem for blot – underforstået: som Web 1.0 – at formidle envejsbudskaber.

Internettet er ikke en informationstavle, som brugeren kan slå op på når hun ønsker viden eller fakta om dette og hint. Det er et aktivt community, der tilbyder brugeren at deltage og aktivt engagere sig.

Dette ser vi fx i succesen omkring Wikipedia. Længe var det udskældt blandt fx gymnasielærere og andre, med visse minimumskrav til faglig kvalitet, til ophavskriterier og til efterprøvelsesmuligheder. Men undersøgelser har med tydelighed vist at Wikipedia ikke er hverken mere eller mindre nøjagtig, heller ikke på videnskabelige artikler, end Gyldendals Store Danske Encyklopædi. Denne har dog også måttet bøje sig og fra februar bliver on-line versionen gratis for alle – og brugerne inviteres til at deltage i artikelskriveriet. Med andre ord: encyklopædien overgår til web 2.0.

Diskussionen bølger og har bølget længe. Er det såkaldte web 2.0 blot en leflen for den laveste fællesnævner, hvor vi alle blander os i alting og ingen i realiteten ved noget? Er Web 2.0 laveste narcissistiske fællesnævner, fordybelsens og den seriøse journalistisk død - eller er de netop medvirkende til at få politiske og sociale diskussioner ned på brugerniveau, udtryk for borgerinddragelse og medejerskab til samfundet og dets udfordringer?

Er det første perspektiv sandt, da er udviklingen med Danmarks Nationalencyklopædi i sandhed skræmmende. Vil Nik & Jay nu fremstå med lige så omfangsrige artikler som Goethe?

Er det andet perspektiv sandt da er det nærmest mirakuløst. Da lever vi i sandhed i et vidensdemokratisk samfund, hvor ingen klasser har patent på sandheden. Det skulle da så være første gang i verdenshistorien.

Det er endnu for tidligt at vurdere med nogen sikkerhed om det er de positive eller negative kritikere, der bedst evner at analysere Web 2.0. Udviklingen på området går s hurtigt at før man er nået til nogenlunde klarhed over om vi deler viden eller om vi bare twitter os ihjel, da er Web 3.0 lige om hjørnet.

Den Store Danske Encyklopædi, der kun har ganske få år på bagen, men allerede nu må invitere brugerne til at skrive med på artiklerne, er rundet af den store franske oplysningstradition og encyklopædisternes bestræbelser på at omgås kongens magtmonopol på viden. I den forstand ville de franske encyklopædister med Denis Diderot, der ses på billedet for oven, måske have set med positive øjne på filosofien omkring web 2.0: viden til og af folket.